ANTE UNA GLOBALIZACIÓN EN MARCHA: NUEVOS RETOS, NUEVOS ENFOQUES

Los nuevos paradigmas de la ciencia se han hecho explícitos y firmes en la física moderna. Ésta se contrapone –en espera de la teoría unificadora—a la física tradicional. Aquella, en diferentes campos del saber humano, han aportado métodos y procedimientos nuevos para conocer y transformar el mundo: la relatividad del tiempo y el espacio, la mecánica cuántica y la teoría del caos.
Estas visiones influencian la vida moderna, a sabiendas o no, y se transforman en culturas que envuelven como marco de referencia nuestra relación con las cosas, con las personas, con nosotros mismos.
Sin embargo, en el campo de las políticas de la educación superior, parecen ser ignoradas y por ello se pretende seguir regulando los sistemas –siempre crecientes—como si tales fenómenos culturales no la afectaran.
Al iniciarse este nuevo siglo, la demanda de educación superior se ha hecho más y más amplia, sin que por ello se hayan roto esquemas tradicionales de oferta, seguimiento, control y calidad. . Se han multiplicado las universidades y los tecnológicos; se han introducido sistemas amplificadores de la enseñanza tradicional, sin que se transformen los sistemas de aprendizaje y mucho menos los procedimientos administrativos y políticos.
La educación superior se encuentra ante la necesidad urgente hacer frente a la vez a los retos que suponen las nuevas tecnologías, controlar el saber y ofrecer acceso generalizado y equitativo al mismo. La segunda mitad del siglo que recién terminó pasará a la historia de la educación superior como la época de expansión más espectacular; pero también ha sido la época en que se ha agudizado la disparidad entre los países industrialmente desarrollados, los países en desarrollo y en particular los países menos adelantados: en acceso, investigación y recursos.
Igualmente se ha dado mayor estratificación socioeconómica y aumento de las diferencias de oportunidades de aprendizaje dentro de los propios países, incluso en algunos de los más desarrollados y más ricos. Sólo el intercambio de conocimientos, la cooperación internacional y las nuevas tecnologías pueden brindar nuevas oportunidades de reducir esta disparidad.
Por consiguiente, y dado que tiene que hacer frente a imponentes desafíos, la propia educación superior ha de emprender la transformación y la renovación más radicales que jamás haya tenido por delante, de forma que la sociedad contemporánea pueda trascender las consideraciones meramente económicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad más arraigadas.
Una transformación y expansión sustanciales de la educación superior, la mejora de su calidad y su pertinencia y la manera de resolver las principales dificultades que la acechan exigen la firme participación no sólo de gobiernos e instituciones de educación superior, sino también de todas las partes interesadas, comprendidos los estudiantes y sus familias, los profesores, el mundo de los negocios y la industria, los sectores público y privado de la economía, los parlamentos, los medios de comunicación, la comunidad, las asociaciones profesionales y la sociedad, y exigen igualmente que las instituciones de educación superior asuman mayores responsabilidades para con la sociedad y rindan cuentas sobre la utilización de los recursos públicos y privados, nacionales o internacionales. La experiencia iniciada en el estado Mexicano de Puebla puede ofrecer un punto de referencia avalado por la UNESCO y su propia eficiencia.

Luis G. Benavides Ilizaliturri
Puebla, Pue. Noviembre de 2006

REFLEXIONES A PROPÓSITO DE LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

“Una educación de calidad significa atender e impulsar el desarrollo de las capacidades y habilidades individuales, en los ámbitos intelectual, afectivo, artístico y deportivo, al tiempo que se fomentan los valores que aseguren una convivencia social solidaria y se prepara para la competitividad y exigencias del mundo del trabajo.”
Plan Nacional de Desarrollo 2007-20012

1) LO EMPRENDIDO POR LA SEP

a) El empeño sectorial

Como secuencia a la responsabilidad sectorial expresada en el Plan nacional de Desarrollo que se compromete a: Ofrecer a las niñas, niños y adolescentes de nuestro país un trayecto formativo coherente y de profundidad creciente de acuerdo con sus niveles de desarrollo, sus necesidades educativas y las expectativas que tiene la sociedad mexicana del futuro ciudadano, la Subsecretaría de Educación Básica ha emprendido lo que se denomina la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), con lo que, a la vez, acuerda concluir la reforma de la secundaria iniciada en la administración anterior.

Es preciso reconocer que el esfuerzo desplegado por la Subsecretaría para llevar a cabo este cometido, además de exigir gran organización interna, demanda responder en tiempos extremadamente cortos a planes prefijados por la breve duración de los cargos públicos.

b) Intensidad del trabajo emprendido

Con la firma de la “Alianza por la Calidad Educativa”, la intensidad del compromiso y la urgencia

[1] de la Reforma Integral de la Educación Básica se han acrecentado ante los reclamos magisteriales del país y las necesidades de formación que exige un cambio curricular de tal magnitud.

Los reclamos de especialistas en educación por este trabajo de reforma también se han dejado sentir en la prensa nacional. Esto ha sucedido tradicionalmente quizá por dos razones muy prácticas: ya sea porque esos especialistas sienten no haber sido tomados en cuenta –quizá no lo fueron- como consultores o proponentes de esas reformas, o ya sea porque consideran que la dimensión de lo emprendido sobrepasa las posibilidades reales de transformación o los sustentos teóricos y metodológicos utilizados no aseguran los frutos esperados.

No obstante, es un hecho que la denominada Reforma Integral de la Educación Básica está en marcha.

c) Perdurabilidad de las reformas

Vale la pena, sin embargo, recordar que la historia de la educación en nuestro país se ha caracterizado por la incapacidad para proseguir reformas educativas que exigen plazos de largo aliento.

A la brevedad de los periodos administrativos (seis años) se suman los frecuentes cambios de Secretario de Educación Pública, pues salvo el sexenio 2000-2006, los secretarios parecen estar sólo de paso en la institución. Cada secretario necesita dejar su impronta ya sea con proyectos emergentes, con modificación de libros de texto o introduciendo tecnologías; realizando proyectos “urgentes”, creando o modificando organismos –a veces destruyéndolos- , construyendo nuevos edificios o estableciendo nuevas normatividades.

Por ello, aventurarse en una Reforma Integral de la Educación Básica tiene que aunarse con la certidumbre de que sea el pueblo quien la asuma y exija su durabilidad en políticas educativas de largo alcance.


2) PROBLEMAS ADICIONALES POR RESOLVER

Aunque la Reforma Integral de la Educación Básica está en marcha, es claro que ni la buena voluntad ni los esfuerzos conjuntados de diversos grupos comprometidos con ella por sí solos son suficientes para transformar un sistema educativo que adolece justamente de serlo sólo nominalmente. En efecto, aglutinar un conjunto de elementos discretos y disipados que obedecen fundamentalmente a las fuerzas de la inercia y a la conservación “territorial” de su esfera de acción[2], representa el reto más bizarro de una transformación educativa.

a) La “agenda educativa”

Un reto por resolver en la Reforma Integral de la Educación Básica está generado por la así llamada “agenda educativa” que en ocasiones se ha identificado con la “gran reforma de la educación, nunca antes emprendida desde la creación de la Secretaría de Educación[3]”.

Una “agenda[4]” es, según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua, un libro o cuaderno en que se apunta, para no olvidarlo, aquello que se ha de hacer, y asimismo se denomina agenda a la relación de los temas que han de tratarse en una junta o de las actividades sucesivas que han de ejecutarse.

Las acciones que se apuntan o los temas que se relacionan en una agenda no tienen, en general una lógica entre sí porque además no necesariamente propende cada uno de estos elementos al logro de un fin último. Cabe hacer notar que las acciones se agotan en sí mismas, es decir, una vez que se concluye una acción no merece ni apoyo, ni esfuerzos ni recursos; simplemente se acaba.

Es notorio que el mismo Plan de Desarrollo 2007-2012 así como el correspondiente Programa Sectorial de Educación no se ocupen de orientar las acciones educativas a ningún fin último de la educación mexicana. Por ello, tanto el Programa Sectorial como la posterior Alianza por la Calidad de la Educación expresan un listado de acciones por realizar durante este periodo administrativo.

Repito que el gran reto de la Reforma Integral de la Educación Básica será sin duda dilucidar los grandes fines de la educación mexicana en el mundo de hoy y del futuro, y gracias a ello formular un verdadero Proyecto de Reforma que unifique todos los elementos reformables en la búsqueda de fines trascendentes.

En los documentos oficiales de esta administración referidos a la educación se declara que se asumen los planteamientos del Artículo 3° Constitucional. Sin embargo, es preciso recalcar que el contenido de ese artículo se refiere específicamente a mandatos que obligan a repensar los fines de la educación y poner el quehacer del Estado[5] mexicano en sintonía con ellos.

Por otra parte, no es difícil adivinar que el propio Artículo 3° así como el resto de los artículos de corte social (2, 4, 6, 27, 31, 123, entre otros) tienen como finalidad última hacer realidad el Art. 39: “la soberanía nacional” que esencial y originariamente reside en el pueblo.

La pregunta central es, sin duda, ¿qué tanto contribuye la Reforma Integral de la Educación Básica a la formación y reforzamiento de la soberanía del pueblo?

b) La mezcla de lo nuevo con lo viejo

Otro reto no menor para la Reforma Integral de la Educación Básica consiste en la mezcla que se está dando en ella de lo “nuevo” con lo viejo. Por una parte, la reforma curricular –corazón de esa integralidad pretendida- está sustentada en la moda de la “educación por competencias”: Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con estas características implica plantear el desarrollo de competencias como propósito educativo central.”[6]

Además de los problemas de aprendizaje y de enseñanza suscitados en los países que han optado por esta modalidad –cuyo significado no es claro ni unívoco para todos- el enfoque de la educación por competencias exige un rompimiento epistémico en el planteamiento de la educación: su carácter prospectivo o visión de futuro que ofrece direccionalidad y sentido al quehacer de la educación y a la educación misma. Hay que reconocer que en esta Reforma Integral ya se manifiesta tenuemente el enfoque prospectivo gracias al trabajo realizado en torno a la definición del Perfil de desempeño (llamado de egreso) de la educación básica.

Pedagógica y didácticamente el carácter prospectivo de la educación tiende a superar las contradicciones anejas a los aprendizajes propuestos analíticamente por las “materias” o disciplinas del saber: matemáticas, ciencias, lenguas, civismo, éticas, etc. porque la clarificación de una imagen/objetivo como utopía por realizar no puede darse desde lo parcial, analítico sino desde lo holístico que exige procedimientos de síntesis.

Superar esta disfunción entre lo analítico de los planes y programas y lo sintético exigido por el perfil de egreso constituye desde la epistemología, un reto mucho mayor que la elaboración de planes, programas y libros de texto.

c) La nuevas exigencias profesionales de los educadores

La historia personal que tejemos los seres humanos en nuestra triple relación (con nosotros mismos, con los demás y con nuestro entorno) a cada instante –seamos conscientes de ello o no- es el núcleo de lo educable.

En ese construir historia personal -que nos identifica como individuos únicos e irrepetibles- el conocimiento crítico y la conservación de lo que otros individuos y colectividades han legado a nuestras generaciones y al futuro ocupan una parte relevante del saber y del saber hacer, pero no constituye la razón de nuestro existir ni tampoco ofrece direccionamiento a nuestra vida para darnos consistencia y llegar a ser quienes somos y podemos ser: para esto todo ser humano tiene el compromiso consigo mismo y con la sociedad de definir el rumbo de su existencia aún en la incertidumbre del porvenir.

Este tejer la historia personal es lo que hoy se concibe como proceso educativo. Parte de él se vive en la escuela, el resto –mayoritario en tiempo y en espacio- se vive fuera de ella.

Para los profesionales de la educación –docentes o no- esta realidad presenta nuevos retos y nuevas exigencias vitales: aprender permanentemente a generar señales (de ahí viene el verbo enseñar) que sirvan de referencia a quienes inician la construcción de su propia historia, estando siempre atentos a los nuevos llamados del futuro y a la creación de nuevas circunstancias de humanización para ellos (los profesionales) y para los que realizan su educación con él.

Ello exige, por parte de los educadores, aprender realizar constantemente un entramado de historia compartida que construya relaciones positivas de convivencia, de generación del saber, de espacios de felicidad para el desarrollo armónico de todas sus facultades, las suyas personales y las de quienes co-construyen su historia.

¿Qué hacer para que una Reforma curricular como la que se ha emprendido apoye este camino de felicidad y no reprima ni secuestre la libertad? ¿Cómo lograr que los profesionales de la educación valoren los currículos y con ellos se incorporen a este movimiento que se llama educación permanente?

d) La terquedad de la realidad educativa

Otro reto, con frecuencia infranqueable, se presenta ante la Reforma Integral de la Educación Básica: la complejidad del ser y de la educación.

A sabiendas de lo difícil que resulta encontrar respuestas para la complejidad de la realidad de nuestro país que a su vez está inmersa en otras complejidades tales como:
· Las inherentes al ser humano concreto
· Las generadas en el pasado y que resultan de la diversidad cultural, histórica y política del país,
· Las que se agregan como nuevas surgidas por los efectos de la globalización, no sólo de las economías sino particularmente de los problemas resultantes de modelos de desarrollo carentes de humanismo,
· Las que nacen con los avances del saber humano y de las tendencias individualistas del inmediatismo que nos consume,

la Reforma Integral de la Educación Básica habrá de encontrar formas simples para sobreponerse a la complejidad, pues es claro que un problema complejo no puede resolverse con soluciones complejas.

Un camino es empeñarse en que los diseños de la Reforma Integral no dejen de presencializar en cada una de sus decisiones y acciones los fines últimos de la educación mexicana.
Toda esta complejidad de la historia de cada uno de los que intervenimos en el quehacer educativo cotidiano es generalmente un muro de resistencia al cambio; es una búsqueda por conservar el poder, la fama, el puesto que con esfuerzo –o por influencias- ocupamos en la sociedad de hoy. Superar este aferrarse a la “seguridad” y al “poder” es un gran reto para la Reforma Integral de la Educación Básica
Una Reforma Integral de la Educación Básica para que sea tal, ha de reconocer que sus dimensiones van mucho más allá de la capacitación de los maestros, de la remodelación de los planes y programas de estudio en vistas a su concatenación; va mucho más allá de la fabricación de libros de texto actualizados.

Una Reforma Integral de la Educación Básica para que sea tal, demanda re-vivir la utopía que Morelos plasmó en los Sentimientos de la Nación como “plan de vida” para los mexicanos; la utopía de justicia social de las Leyes de Reforma y de la Revolución; demanda reconstruir -con la participación del pueblo- una nueva Utopía capaz de lograr cohesión de empeños y abandono de logros ostentosos en detrimento del acercamiento de las utopías; demanda un rompimiento con los inmediatismos y las urgencias siempre “emergentes”.

· Mientras los procesos educativos que propongan nuestras escuelas de educación básica no “conmuevan” a la sociedad y se empeñen en propiciar sumisión y obediencia “sin más”, exijan orden y respeto “porque sí”, las transformaciones curriculares no podrán recuperar la utopía –la que bosqueja nuestra Constitución política y que nos da razón de ser Nación.

· Mientras los procesos educativos propuestos en la escuela y fuera de ella- legitimen o ignoren en los hechos la injusticia, la exclusión de los más desfavorecidos, la impunidad, el olvido de los sin voz, de poco servirá el gran esfuerzo, talento y recurso económico que está implicando la Reforma Integral de la Educación Básica.

· Mientras no hagamos nuestro el compromiso de una educación en permanente búsqueda por hacer realidad hoy, con los recursos que tenemos, el México que hemos de heredar a nuestros nietos y los nietos que hemos de heredar a nuestro México, la efectividad de los cambios educativos no serán nuestros y dejaremos lugar para que prospere un mundo autista y desbocado que subyuga en la ignorancia –producida o respaldada- a gran parte de nuestra población con información desinformante; que mantiene en la pobreza a más de la mitad de los mexicanos; que destroza nuestros ecosistemas y agota nuestras reservas.
Si la Reforma Integral de la Educación Básica nos pone en camino del México que ya podemos ser, ¡Enhorabuena!
Luis G. Benavides Ilizaliturri
Puebla, Pue. Abril de 2009
[1] “La Alianza es un proyecto nacido de la responsabilidad, del reconocimiento de la necesidad de transformar la plataforma que hace posible la acumulación de ese capital (humano) que es el oxígeno del desarrollo de cada persona a lo largo de su vida. Estamos conscientes de la urgencia de actuar, pues la celeridad está en el corazón mismo de la Alianza.” J. Vázquez Mota 26/11/2008
[2] No se trata solamente de la división de los llamados subsistemas, sino de las diversas direcciones, sectores, secciones sindicales, supervisiones y hasta centros escolares que sólo quieren ser “fieles” a su pasado y a su ejercicio del poder, por pequeño que éste sea: por cierto, en griego, supervisor se dice ἐπίσκοπος (epískopos) de donde se deriva la palabra “obispo”: el concepto se revive en la supervisión: Un supervisor tiene un territorio, con sus canonjías, sus centros (escuelas) en las que ejerce poder y control, con sus feligreses…
[3] Cf. J. Vázquez Mota 17/02/2009
[4] Del lat. agenda, cosas que se han de hacer.
[5] No sólo del gobierno. El compromiso es del ESTADO.
[6] Cf. Esta página. Consultada el 20/04/2009